miércoles, 23 de abril de 2008
TIPOS DE APRENDIZAJES
La acción tutorial constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
La tutoría ha de ayudar a integrar conocimientos y experiencias de los distintos ámbitos educativos. y contribuir también a integrar la experiencia escolar, en general, y la vida cotidiana extraescolar. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la función tutorial asegura que la educación sea verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instrucción o impartición de conocimientos.
El ser humano es capaz de múltiples aprendizajes según capacidades y experiencias de cada uno.
Efraín Sánchez Hidalgo en su obra psicología de la educación (1979) enseña que los aprendizajes más destacados del ser humano son:
1. Motor: Consiste en aprender a usar los músculos coordinada y eficazmente.
Las actividades motrices desempeñan un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisión y coordinación de los movimientos.
2. Asociativo: Consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión definida y fija.
Memorizar, es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje. En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones.
3. Conceptual: Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita. El significado de hechos, conceptos y generalizaciones varía, pues estos no tienen un lugar fijo y absoluto en la escala de significados.
“Los conceptos representan la comprensión que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de muchas experiencias”.
4. Creador: Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones originales.
De acuerdo con Fletcher “la actividad creadora implica tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresión” (Sánchez Hidalgo, pp-529) se necesita recibir impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas.
5. Reflexivo: Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues implica también la solución de problemas solo que aquí se pretende fomentar la actitud de indagación frente a los problemas.
6. Emocional y social: Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio físico y social de una manera satisfactoria permitiéndole un funcionamiento adecuado como persona
7.- Memorístico: Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenómenos.
El alumno será capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas etc… El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde información precisa y específica como: fechas, personas, acontecimientos etc…
Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobretodo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores…
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.
Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.
Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la presentación de la información constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendió este tipo de enseñaza frente a otras modalidades como la enseñanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes dicen utilizarla.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y además se establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos (diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos están aprendiendo, y además se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se ampliarán repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han denominado modelo de "enseñanza de discusión-exposición", que consiste de cinco fases: a) Introducción, b) Presentación de la información, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d) Integración y e) Cierre.
Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan "enseñanza estratégica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedagógicos: a) Preparación para el aprendizaje, b) Presentación de los contenidos que se van aprender y c) Aplicación e integración. Según estas autoras, dichas fases de la enseñanza estratégica corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. Así, tenemos que para Jones y Cols, (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparación del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidación y profundización.
En el caso del aprendizaje como investigación en el campo de enseñanza de las ciencias, se plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales, metodológicos, tecnológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una secuencia de enseñanza podría ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemáticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemáticas con apoyo documental, y depuración y delimitación del problema; c) seguimiento de una estrategia científica sobre cómo abordarlo (planteamiento de hipótesis, estrategias posibles de resolución, obtención de resultados, análisis, interpretación y comparación de los mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboración de reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etcétera
BIBLIOGRAFIAS
· Bases psicológicas para la instrucción Adriana Donoso Téllez.
· El proceso de la educación Bruner.
· Psicología educativa Bruner.
· Guías de central de apuntes, U. del Mar, de Rene Barraza
· Pagina de Internet:
· http://www.ucatolicamz.edu.co/capacita/docs/inforedu/tabla_de_contenido.htm.
· http://www.lafacu.com/apuntes/biologia/PIAGET_VS_BRUNER/default.htm
· http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/Teoria_de_educacion_Brumer/default.
martes, 22 de abril de 2008
PRYECTO FINAL
Los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior exigen nuevas alternativas de evaluación. Tradicionalmente en esta instancia educativa la evaluación se ha centrado en el recuerdo de información y en la aplicación de conocimientos en contextos limitados, utilizando pruebas de papel y lápiz u otras tareas académicas como el ensayo escrito. El interés creciente de los académicos en lo que se ha denominado “evaluación alternativa” refleja la insatisfacción con las formas tradicionales de evaluación y el deseo de evaluar el logro de objetivos de nivel superior que involucren una comprensión profunda y el uso activo de conocimientos en contextos reales y complejos. A medida que los ambientes virtuales ganan espacio en la educación superior crece la preocupación por las formas de evaluación. Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial enorme para mejorar la calidad de la evaluación académica tanto en la educación presencial como a distancia.
La evaluación en la educación virtual es una parte muy importante dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, cuando se habla de evaluar, equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un título, La virtualidad tiene claras implicaciones en el campo evaluativo, siendo una de las más evidentes la imposibilidad de controlar totalmente el fraude en los exámenes en línea para garantizar el nivel de exigencia en la formación. Esta situación lleva a replantear la evaluación hacia herramientas que permitan observar procesos cognitivos y competencias del alumno, más allá de pruebas de memoria y cuestionarios operativos.
La evaluación en la educación virtual es una parte muy importante dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, cuando se habla de evaluar, equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un título, La virtualidad tiene claras implicaciones en el campo evaluativo, siendo una de las más evidentes la imposibilidad de controlar totalmente el fraude en los exámenes en línea para garantizar el nivel de exigencia en la formación. Esta situación lleva a replantear la evaluación hacia herramientas que permitan observar procesos cognitivos y competencias del alumno, más allá de pruebas de memoria y cuestionarios operativos.
Hay múltiples instrumentos que pueden ser utilizados para evaluar, y cada disciplina encontrará cuál se adecua mejor. Lo que debemos tratar es que esos instrumentos sean confiables y válidos para proporcionarnos la información que necesitamos para que los alumnos una vez que hayan comprobado sus logros y errores puedan trabajar con ellos y encontrar nuevas estrategias queAyuden al aprendizaje y a superar los obstáculos.
La evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje. En la evaluación para el aprendizaje el eje motor principal es la retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos y los mismos profesores. Es en el marco del diálogo entre profesor y alumnos que se organiza alrededor del contenido y del quehacer académico en el que se ofrece una ayuda y respuesta ajustada, coherente, y contextualizada en la materia de estudio que sirve para avanzar en el conocimiento.
La necesidad de mejorar la evaluación en los ambientes virtuales de aprendizaje resulta también visible en la creciente demanda por parte de la industria y el comercio para que sus empleados adquieran habilidades intelectuales superiores, tales como capacidad de solucionar problemas, o la capacidad de aprender en forma permanente, al igual que otros conocimientos y destrezas más específicas.
Palloff y Pratt (2001), dos especialistas en el tema de educación virtual, comentan que su experiencia de trabajo con la enseñanza en-línea ha cambiado significativamente la manera como se acercan a los alumnos en una clase presencial; ya no centran su trabajo docente en exposiciones orales de los contenidos de los libros; ahora asumen que los estudiantes pueden leer estos contenidos, y por lo tanto conciben la clase como un espacio para estimular el trabajo colaborativo y autónomo.
Reeves (2000) sugiere tres formas de evaluación alternativa en un ambiente virtual: 1) evaluación cognitiva, 2) evaluación por desempeño, y 3) evaluación por carpetas.
La evaluación cognitiva se centra en habilidades intelectuales de orden superior, actitudes y habilidades comunicativas, e implica inevitablemente capacidades inferenciales. Una forma muy difundida de evaluación cognitiva son los mapas conceptuales, una estrategia que permite a los alumnos externalizar la relación que han establecido entre conceptos y procesos de un dominio teórico, y revelar la estructura de su conocimiento.
La evaluación del desempeño es un método que exige a los alumnos demostrar sus capacidades en forma directa creando algún producto o involucrándose en alguna actividad. Este tipo de evaluación se centra en la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y juicios en contextos reales inusuales o desconocidos, mientras que las pruebas o exámenes tradicionales miden principalmente el conocimiento pasivo que puede ser revelado a través de unos pocos estímulos artificiales. Los atributos claves de la evaluación por desempeño son: 1) se centra en un aprendizaje complejo, 2) implica pensamiento de orden superior y destreza en la solución de problemas, 3) estimula un rango amplio de respuestas activas, 4) comporta tareas exigentes cuyo desarrollo requiere múltiples etapas, 5) exige al estudiante mucho tiempo y esfuerzo (Reeves, 2000).
Ventajas en la evaluación virtualHay más ventajas que desventajas, en el tipo de evaluación virtual específicamente, igual existen diferentes tipos de evaluación y así mismo difieren cada una de ellas, tenemos la evaluación automática, La mayor ganancia de esta aportación se refleja en la inmediatez de la visualización de la respuesta correcta hecho que es muy importante para los alumnos, pero también para el profesor porque su acción retroalimentativa descansa en ella. La respuesta automática se puede igualar a esa presencia docente en la cual el profesor valido el contenido de lo que el alumno ha contestado.
Desde ésta perspectiva pudiéramos señalar que existen diferentes concepciones de evaluación. Desde la consideración de ésta como juicio, medición, congruencia de objetivos, orientada hacia la toma de decisiones, responsiva o libre de metas, centrada en la utilización, hasta aquella que se considera como evaluación multi-dimensional, holistica y emergente la cual dadas sus características, permite desarrollar procesos para la confrontación, el cambio y la construcción de conocimientos y saberes. (Fuentes, Chacin, Briceño, 2003).
Los instructores suelen preguntarse cómo pueden estar seguros de que el estudiante que responde una prueba a través de la Red es el mismo que se registró en el curso, y si lo está respondiendo sin ayuda de otros. Como no es fácil lograr esta certeza, los docentes deben ser recursivos, por ejemplo, utilizando secuencias de pruebas que se vayan complementando entre sí a lo largo del semestre (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).
Palloff y Pratt (2001) sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje virtual es parte del proceso, está incrustada en las actividades didácticas, en las interacciones de los alumnos y el docente, en las acciones que comparten los mismos alumnos. En un ambiente académico de colaboración y reflexión, la evaluación del desempeño y del progreso de los estudiantes no es una responsabilidad sólo del docente. Los alumnos comentan el trabajo de los otros, se retroalimentan las tareas, y se autoevalúan. Al final del curso envían por correo una evaluación descriptiva del desempeño de sus compañeros y del propio. El docente utiliza esta información, junto con sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas del desempeño de los alumnos en las tareas y discusiones, para decidir un concepto evaluativo final.
Según estos mismos autores, los exámenes no son la mejor herramienta para medir el desempeño académico en un entorno virtual. Por lo general este tipo de pruebas no evalúan ciertas dimensiones del aprendizaje como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, el conocimiento contextualizado, o aplicado en situaciones nuevas. Además, la práctica de los exámenes suscita inquietudes sobre posibles trampas. En un ambiente de aprendizaje colaborativo este tipo de preocupaciones son irrelevantes, pues los alumnos aprenden entre ellos, y conjuntamente construyen niveles más altos y significativos de conocimiento.
Palloff y Pratt (2001), especialistas en el tema de educación virtual, comentan que su experiencia de trabajo con la enseñanza en-línea, les ha demostrado un cambio significativo en la enseñanza a distancia tanto por parte del docente como de los estudiantes. Esta no se fundamenta en las exposiciones orales de los contenidos de los libros, sino en la participación y en la interacción de los estudiantes en la búsqueda de otras fuentes documentales y en la consideración de la clase como un espacio para estimular el trabajo colaborativo y autónomo. En este tipo de enseñanza, la evaluación se fundamenta en estrategias interactivas y dinámicas que son determinantes para el logro de aprendizajes significativos.
Este tipo de evaluación plantea procesos de racionalidad sobre la acción y praxis educativa que se genera en el colectivo. Se hace uso del conocimiento en su relación con el mundo objetivo, social y subjetivo del ambiente educativo que trasciende las barreras del espacio y del tiempo. Se centra en evaluar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el fin de mejorarlos y proyectarlos hacia el futuro. Esto implica evaluar conjuntamente el aprendizaje de los participantes, el trabajo del profesor, la planificación del curso, los recursos y los métodos. (Fuentes, Chacin, Briceño, Op.Cit)
Por consiguiente, la evaluación en educación a distancia aporta varios elementos para el análisis: (a) teóricamente, permite analizar crítica y transdisciplinarmente la discusión de la praxis evaluativa en el contexto de una educación interconectada; (b) metodológicamente, facilita la utilización de diferentes estrategias interactivas para dar respuestas rápidas y oportunas a los cuestionamientos e incertidumbres que se generan en éste tipo de educación; (c) el surgimiento de códigos y pautas futuras para una educación globalizada para lo cual se requiere de los mejores profesores, ampliar los criterios, metas y objetivos de la enseñanza, y concebir la institución educativa como sistema y ámbitos abiertos a la sociedad planetaria del siglo XXI.
El proceso de la evaluación en la educación a distancia implica en primer lugar revisar metas y objetivos y determinar si los métodos y materiales instruccionales están cumpliendo con los objetivos y metas establecidas. También requiere definir estrategias evaluativas donde se establezca cómo y cuando evaluar la efectividad de la instrucción. Una evaluación sumativa debe realizarse una vez que la instrucción ha sido concluida para revisar el desarrollo de los cursos y reformularlos si es necesario. Para ello, se deben realizar cuestionarios o grupos focales o cualquier otra técnica cuantitativa o cualitativa tanto para los docentes como de los estudiantes que permitan plantear nuevas ideas para el mejoramiento de los cursos.
En este proceso evaluativo, es muy recomendable conocer de entes externos a la institución los alcances del programa y logros obtenidos.
La evaluación de los aprendizajes: Esta debe ser concebida como un proceso mediante el cual se analiza y valora el progreso del estudiante en función de "unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación". (Gimeno Sacristán, 1991, p.338). Es un proceso dimensional y emergente.
Se deben organizar estrategias como las siguientes: autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional. Todas ellas tendientes a lograr la elaboración, reflexión y construcción de procesos metacognitivos en los participantes. Este tipo de evaluación se caracteriza por ser integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, holistica, globalizadora y continua.
Las estrategias de evaluación no solamente permitirán detectar los conocimientos declarativos obtenidos por los participantes sino las destrezas, actitudes y aplicación de lo aprendido en cada una de las asignaciones planteadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
1. Bates. T. (2000) Managing technological change: strategies for college and university leaders. San Francisco: Jossey Bass.
2. Briceño, M. (2003) ¿Por qué fracasan los proyectos tecnológicos educativos en las universidades venezolanas? Revista Arbitraje, Volumen 1, Numero 2. Caracas. Venezuela.
3. Briceño, M y Chacin, M. (2001). Diseño del modulo en línea técnicas interpretativas hermenéutica de Investigación. Trabajo de grado no publicado. Maestría en Tecnología educativa. ITESM: México.
4. Briceño, M, y Chacín, M. (2004) Redimensionando el currículo apoyado en tecnología. Comisión Nacional de Currículo. Venezuela.
5. Cabero, B. (Editor) (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Editorial Síntesis.
6. Candia, A. (2002) La Educación virtual: ¿Una alternativa a la educación tradicional? [En línea] Disponible en: http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo10.htm [Consulta: 03/02/2005].
7. Carr, W y Kemmis, S (1998). Teoría critica de la enseñanza. Barcelona: Martines Roca.
8. Commission on Higher Education. (1997). Guidelines for Distance Learning Programs. Middle States Association of Colleges and Schools, Philadelphia, PA.
9. Council for Higher Education Accreditation. (1998) Assuring Quality in Distance Learning, The Institute for Higher Education Policy, Washington, DC.
10. Dertouzous, M. (1997) Que será. Buenos Aires: Editorial Planeta.
11. Fuentes, M; Chacín, M; Briceño, M (2003) La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento. Caracas: UNESR.
12. Fainholc, B. (2004) La tecnología educativa apropiada y critica. Contexto Educativo, Año 4 N. 23. [En línea] Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2002/3/nota-05.htm [Consulta: 19/02/05].
13. García, S. (2001). Guía Práctica para el diseño y desarrollo de cursos en la Web. Trabajo no publicado. Presentado para ascender al escalafón de titular. Universidad Simón Rodríguez, Caracas-Venezuela.
14. Gimeno, J (1991). El currículo, una reflexión sobre la plática. Madrid: Morata.
15. Giroux, H (1990). Los profesores como intelectuales. Madrid: Morata.
16. La torre, S. (1994). Innovación curricular Proceso, estrategias y Evaluación. Madrid: Dykinson, SL.
17. IESALC-UNESCO/ANUIES (2004) La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Ediciones IESALC-UNESCO/ANUIES. México.
18. Institute for Higher Education Policy. (2000). Quality on Line: Benchmarks for success in internet-based distance education. Washington, DC: USA.
19. Jaegger, Z. y Gómez de Oliveira, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en los programas de educación a la distancia: Construcción de Procesos y alcance de la calidad. Revista Etic@net Año II Número 4. Enero de 2005. [En línea] Disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero4/ Articulos/Formateados/Laevaluacion.pdf [Consulta 06/02/06].
20. León, R. G. (1999) Hacia un modelo de evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior. Revista Iberoamericana N. 21. Septiembre- Diciembre. [En Línea]. Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/rie21a06.htm [Consulta: 10/9/05].
21. AGUI, S., 1998. “Reasons for Increased Learning Using Multimedia”. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(1), 3-18.
22. BENYON, D., STONE, D. y WOODROFFE, M., 1997. Experience with developing multimedia courseware for the World Wide Web: the need for better tools and clear pedagogy. International Journal of Human-Computer Studies, 47, 197-218.
23. BERGE, L. Z., COLLINS, M., y DOUGHERTY, K., 2000. “Design Guidelines for Web-Based Courses”. En: Beverly Abbey (Ed.) Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing.
24. BONK, C. J., CUMMINGS, J. A., HARA, N., FISCHLER, R. B. y LEE, S. M., 2000. “A ten-level web integration continuum for higher education”. En: Beverly Abbey (Ed.) Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing.
25. BROOKS, D. W., NOLAN, D. E. y GALLAGHER, S. M., 2001. Web-Teaching. A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
lunes, 7 de abril de 2008
Suscribirse a:
Entradas (Atom)